ДЕМОНСТРАТИВНЫЕ ОПЫТЫ.

Проводятся с целью наглядного представления у учеников определенных представлений о химических явлениях, веществах и процессах с последующим пониманием химических понятий. Демонстративный опыт чаще проводит учитель из-за:

  • сложности проведения опыта для учеников;
  • ученики не владеют техникой для проведения данного опыта;
  • лабораторные опыты не оказывают нужного результата;
  • в руки учеников невозможно предоставить необходимое количество реактивов и оборудования;
  • опыты представляют немалую опасность для здоровья учеников.

 

 

 

 Главное правило химического эксперимента – это его безопасность для всех участвующих в его проведении. К другим правилам относят:

  • наглядность - возможность увидеть и не упустить все моменты и детали эксперимента всеми учениками;
  • надежность эксперимента;
  • выразительность опыта;
  • эмоциональность;
  • убедительность эксперимента;
  • быстрое и простое выполнение опыта;
  • четкость и минимализм приборов.

 

Перед уроком, на котором будет проводиться эксперимент, учитель обязательно должен провести этот опыт один, чтобы разработать методику его проведения и проверить качество используемых реактивов. Если опыт прошел неудачно на уроке, то учитель должен объяснить ученикам причину и повторить опыт на другом уроке. Проводя эксперимент учитель должен руководствоваться специальной методической литературой по химии и технике безопасности проведения опытов в образовательном учреждении.

 

 

 

Эксперимент на уроке химии.

Полученные учениками теоретические знания на уроках помогает лучше понять и усвоить такой метод как -  химический эксперимент. Ученики расширяют содержание тем, развивают самостоятельность, повышают интерес к химии, развивают мышление, умственную активность. Химический эксперимент является одним из критерий правильности полученных данных и сделанных выводов. Одной из причин отставания в учебе названы затруднения перехода от наглядных образов к беспредметным понятиям. Систематическое проведение химических экспериментов способствует как повышению успеваемости по химии, так и организует навык самостоятельного и активного овладения знаниями. Химический эксперимент хорошо использовать в качеств методического приема или способа познания, или как средство наглядности применения теоретических знаний учащихся.

 

 

 

 В процессе изучения химии огромную роль играет именно химический эксперимент. Он должен быть составной частью учебного процесса.

 В школьном химическом образовании присутствие химического эксперимента нужно указывать в программе по химии и в тематическом планировании на год (лабораторные опыты, презентации по темам химии,  практические занятия и эксперименты).

Химический эксперимент выполняет различные обучающие функции в разных формах и взаимодействует с разными способами и средствами обучения.

 Химический эксперимент проходит в несколько этапов:

  • первый этап – подтверждение необходимости опыта,
  • второй этап – составление и проведение работы,
  • третий этап – анализ и оценка полученных результатов.

Теоретические знания полученные ранее и  необходимые для проведения химического опыта способствуют его пониманию. В проведение химического эксперимента необходимым элементом является живая деятельность ученика или его личное участие в проведение эксперимента, или наблюдение, выдвижение теорий, обоснование выводов. К проведению школьного эксперимента предъявляются разработанные технические и методические требования.

 

 

 

Активные формы обучения на уроках химии.

           Традиционные методы обучения потеряли свою актуальность на современном этапе развития общества, на первый план выдвигаются активные формы обучения. Основная задача внедрения активных форм обучения — воспитание конкурентоспособной, самостоятельной в решении жизненных проблем, творческой личности. Говоря о поисках путей совершенствования процесса обучения, необходимо иметь в виду не только систему совершенствования методов сообщения новых знаний, но и совершенствование методики формирования у детей различных умений и навыков. 
            Изучение процесса усвоения знаний схематически может быть представлен как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т.е. убеждения. Благодаря блоку познавательных (когнитивных) способностей ученики смогут выстраивать индивидуальную траекторию в конкретных образовательных областях, в учебных предметах. К познавательным способностям относятся: эмоционально-образные, логические, смысловое видение, способности задавать вопросы, высказывать прогнозы, формулировать гипотезы, конструировать правила. 
           Главный принцип развития познавательных способностей — первичность познания реальности, а не изучение готовых «знаний» о ней. Самостоятельное изучение одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных траекторий. Уровень прохождения перечисленных этапов различен и определяется возрастом, подготовленностью, индивидуальными особенностями. Формирование познавательной активности возможно при условии, что деятельность, которой занимается ученик, ему интересна. 

  Интересный учебный предмет – это учебный предмет, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. 

     Следовательно, высокая познавательная активность возможна только на интересном для ученика уроке, когда ему интересен предмет изучения.

И наоборот«воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании – это означает пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли, укрепить веру в свои силы» 

 

 

 

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей. Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, у всех воспитывать силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть воспитание творческой личности в самом широком и глубоком понимании этого слова. Но для создания глубокого интереса учащихся к предмету, для развития их познавательной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся.

     Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

     Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого.

    Степень активности школьников является реакцией на методы и приемы работы учителя. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

     В школьной практике и в методической литературе принято делить методы обучения на стандартные и нестандартные, на те, которые используют на уроке и на те, которые используют во внеурочное время.

     Нестандартные формы и методы позволяют сделать химию  более доступной и увлекательной, привлечь интерес учащихся.

В литературе выделяют следующие нетрадиционные формы уроков:

  1. урок – конференция;
  2. урок – соревнование;
  3. урок – игра;
  4. урок – викторина;
  5. урок – диспут;
  6. урок – конкурс;
  7. урок - аукцион знаний;
  8. урок творчества;
  9. урок – турнир;
  10. урок – спектакль;
  11. смотр знаний;
  12. урок – зачет;
  13. урок – путешествие;
  14. урок – диалог;
  15. урок – интервью;
  16. урок – тренажер;
  17. урок – экскурсия;
  18. мозговая атака;
  19. урок – лекция;
  20. урок – консультация;
  21. уроки взаимообучения;
  22. урок – аукцион;
  23. урок – творческий отчет;
  24. уроки – фантазии;
  25. уроки – суды;
  26. уроки – концерты;
  27. интегральные уроки;
  28. урок-мастерская.

     

Такие формы и методы повышают эффективность обучения, предполагают творческий подход со стороны учителя и ученика.

 

 

 

Приведём некоторые примеры таких активных форм обучения.

Роль учителя — в основном сопровождающая, он вооружает учеников технологией деятельности и соответствующими способами работы. Например, при написании исследовательской работы по химии перед учащимися учитель ставит следующие исследовательские задачи. 
Определение содержания примесей в снеговой воде. 
1. Продумайте ход эксперимента, составьте план работы вашей. 
2. Распределите обязанности внутри группы (руководитель, лаборанты, младшие научные сотрудники) 
3. Составьте список и приготовьте все необходимое оборудование. 
4. Заведите лабораторный журнал и заполните 
5. Сформулируйте цель вашего эксперимента 
6. Оформите отчет 
7. Подготовьте сообщение и выступите с ним на итоговой конференции 
Задания для 1 группы. «Исследования снеговой воды, взятой рядом со школой». 
Задания 2 группы. «Исследование снеговой воды, взятой в парке». 
Задания для 3 группы «Исследование снеговой воды, взятой у проезжей части дороги». 

При изучении химии в 8 классе учащимся предлагается задание: 
1. Заполни таблицу 
Польза химии. Вред химии 
2. Сделай вывод о значении химии в жизни человека (дискуссия) 
Дискуссия на уроке 
Плюсы дискуссии: 
• ученик вовлекается в активную познавательную деятельность, учится четко формулировать вопрос, ясно выражать свои мысли, защищать свое мнение, выслушивать точки зрения других; 
• в процессе взаимодействия происходит интеллектуальное взаимообогащение; 
• учащиеся учатся разделять с учителем лидерство в группе и принимать на себя ответственность 
Дискуссия, проведенная по определенным правилам, напрямую влияет на уровень активизации обучения и учит ребят учиться. 
Технология активного обучения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе, каждый участник либо имеет определенное ролевое задание, либо от его деятельности зависит качество выполнения познавательной задачи. Эта технология включает в себя методы, стимулирующие, познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого участника в мыслительную и поведенческую активность. 

При проведении деловой игры «Оперативное совещание по загрязнению реки», планируемый результат: закрепить знания о свойствах воды, охране окружающей среды, развить творческие способности, практические навыки, формировать исследовательские навыки. Педагогическая суть деловой игры — активизировать мышление учащихся, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучение, подготовить к профессиональной практической деятельности. 
При подаче материала в такой форме усваивается около 90% информации. Активность учащихся проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет их быть активными»

Чтобы решить проблему самореализации учеников при изучении химии, необходимо предлагать ученикам задания не только репродуктивного характера, но и продуктивной деятельности. Именно такие задания направлены на приращение личностного опыта и творческую самореализацию учащихся, такие задания не имеют правильных ответов и результат, который получает ученик в ходе их выполнения, является личностно-креативным, поскольку выступает своеобразным продуктом его творческого самовыражения. 
Использование творческих заданий с нестандартными формулировками, которые отличаются от общепринятых не только необычным условием, но и нетрадиционными способами решения, способствуют развитию познавательной активности. Особенности таких задач, необычная формулировка, связь с жизнью, межпредметные связи вызывают интерес учащихся, способствуют развитию любознательности, интеграции знаний, побуждают использовать дополнительную литературу, способствуют повышению интереса к учебе в целом. 

Сформированность умений выполнять различные по уровню сложности эвристические задания и задачи способствует формированию познавательных продуктов личностных умений и умений применять интеллектуальные решения. 
Сегодняшний арсенал активных методов обучения весьма разнообразен. К ним относятся проблемные лекции, обучающие алгоритмы, анализ конкретных ситуаций, деловые игры, тематические дискуссии, способы развития мыслительных способностей, интереса к учебной работе, творчества, инициативы. Новая цель обучения понимается, исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно средствами формирования познавательного интереса. 
В их основе лежит активность не только ученика, но и учителя. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, можно, изменив отношение учителя к смыслу его учебной деятельности, и, соответственно к ученикам, изменив модель деятельности преподавателя от организатора, информатора, консультанта до соорганизатора, партнера, консультанта. Возникает необходимость отслеживать эффективность образовательного процесса, при этом учителю необходимо учитывать уровни обученности учащихся и уровни сложности заданий. 
Репродуктивный уровень знаний — это знание фактов, явлений, действий их воспроизведение без существенных изменений. 
Конструктивный уровень знаний — это знания, добытые в результате комбинирования, переконструирования знаний первого уровня. 
Творческий уровень знаний — это знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой и творческой деятельности учащихся. 
Использование схемы для определения уровня активности учащихся на уроке: 

    Оживляют урок различные командные химические соревнования. Кроме активизации работы учащихся, соревнования несут и воспитательную нагрузку: ребята сопереживают успехам своих товарищей. Мы часто используем викторины. 

Викторина - это игра, во время которой учащиеся отвечают на вопросы. Выигрывает тот, кто дает больше правильных ответов. В начале урока викторину можно провести при отработке навыков, в середине урока - при проверке усвоения нового материала, в конце урока - при проверке знаний и умений учащихся. Хорошо организованная викторина способствует активизации умственной деятельности школьников на уроках. Вопросы викторины в некоторых случаях заранее записываются на листах бумаги или на закрытой доске. Ответ на вопрос учащиеся дают сразу. При оценке учитывается не только правильность, но и быстрота ответа. Отвечают ученики поочередно из каждой команды. В конце викторины подвожу итог, учитывая число решенных заданий, качество их обоснований, оригинальность решений.

Очень любят ученики уроки – турниры. Подготовка к уроку – турниру проводится заранее. Класс разбивается на команды, каждая выбирает название, девиз, капитана. Дается творческое домашнее задание: составить задачу для команды соперников, чтобы она отражала основные вопросы изучаемой темы.

     Ещё одной, часто применяемой формой зачёта, является тестирование. Оно обеспечивает не только объективную оценку знаний и умений учащихся, но и эффективную обратную связь в учебном процессе, выявляет факт усвоения знаний, что необходимо для получения реальной картины того, что уже сделано в ходе учебного процесса и что предстоит сделать. Естественно, прежде чем применять тесты на уроке, необходимо определиться в целях изучения данной темы и конкретного урока. Анализ подготовки и результатов таких уроков показывает не только упрочение знаний учащихся, совершенствование их умений обобщать и систематизировать материал, но и изменение их отношения к математике. Доминирующими для них становятся сам процесс приобретения знаний и его содержание, а не только оценка.

     Практика показала, что если использование нестандартных форм уроков носит не случайный, а систематический характер, тесно связанный с изучаемым материалом, то на фоне такой деятельности ученики легче будут понимать теоретический материал, способы решения примеров и задач. Они выполняют познавательные и воспитательные функции. На них ученики применяют приобретенные знания, открывают новые приемы решений и рассуждений, привлекаются к работе слабые школьники. Такая работа способствует развитию логического мышления, тренирует смысловую и образную память, активизирует мыслительную деятельность. Это позволяет разносторонне развиваться личности учащихся, способствует выработке умения аргументировано доказывать свою точку зрения, отстаивать свою позицию, прислушиваться к мнению других, развивает чувства взаимопомощи и взаимоуважения, формирует осознанные нормы поведения, учит внимательности, терпимости и самообладанию сообразительности и скорости мышления. Учащиеся преображаются на глазах, с огромным удовольствием показывают свои знания и умения.

Содержание, цели, структура химического образования в средней школе.

Важными элементами процесса обучения химии являются:

 

  1. цели обучения;
  2. суть предмета;
  3. способы и средства;
  4. деятельность учителя и ученика, и получаемые при этом результаты.

 

Школьное химическое образование базируется на изучении основных теоретических идеях:

 

 

  • атомно-молекулярное учение,
  • теория электролитической диссоциации,
  • механизм и условия протекания химических реакций,

 

  • периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева,

 

  • теория строения органических соединений А.М. Бутлерова.

 

Школьный курс химии включает в себя знакомство ученика с азами науки, законами, теориями, понятиями, что определяет формирование у ученика научной картины мира, разностороннему развитию личности, интереса к предмету, обеспечивает интеллектуальное развитие учеников. Курс химии включает две основные системы знания:

  • систему знаний о веществе;
  • систему знаний о химических реакциях.

Из большого разнообразия веществ для изучения учениками в школе были выбраны такие:

  • вещества имеющие важное научное значение (кислород, водород, вода, основания, соли);
  • вещества имеющие важное практическое значение ( иониты, мыла, и др.);
  • вещества имеющие важную роль в неживой и живой природе;
  • вещества на примере которых можно иметь представления о технологических процессах и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислота, этилен, и др.);
  • вещества показывающие достоинства современной науки и производства (катализаторы, синтетические каучуки и волокна, и др.).

 

Построение и содержание программы химии должны отвечать определенным учебным правилам, требованиям и идеям, которые взаимно дополняют друг друга.

Правила построения школьной программы по химии:

 

  • правило научности обуславливает выбор в учебной программе законов, теорий, явлений, фактов и вопросов, которые научно доказаны и не вызывают сомнений;

 

  • правило доступности обуславливает уровень и меру научной информации, список методов исследований этой науки, для того чтобы ученики, разных возрастных особенностей и меры приобретенных знаний, которые смогли усвоить весь материал учебника;

 

  • правило систематичности обуславливает определенное построение содержания школьного курса, логику, последовательность изложения материала от известного к неизвестному, от простого к сложному (дедукция и индукция);

 

  • правило системности обуславливает отражение в учебнике единой системы научных знаний с фактами, связями, теориями и т.д.;

 

  • правило историзма обуславливает наличие в учебнике примеров развития науки и ее методологии, вклада ученых в разные открытия, суть этих открытий и т.д.;

 

  • правило связи обучения с жизнью, с практикой обуславливает использование в учебниках примеров практического знания химии, что в большой степени обеспечивает интерес ученика к химии - мотивирует  ученье.

 

 

 

    Первые представления о веществах и химических реакциях ученики получают в темах: «Первоначальные химические понятия», «Водород. Кислоты. Соли», «Вода. Основания. Растворы», «Кислород. Оксиды. Горение». Начальные знания ученики по данным вопросам  изучаются на первых уроках химии. Полученные знания являются основой для изучения периодического закона и периодической системы. Развитие понятий о веществе и химической реакции формируется при изучении теории электролитической диссоциации. Улучшаются знания о периодическом законе, суммируется материал о классах неорганических соединений, о химических реакциях, протекающих в водных растворах, раскрываются их закономерности, углубляется сущность обменных и окислительно-восстановительных процессов. Систематический курс неорганической химии включает изучение металлов и неметаллов на основе теоретических знаний о строении атомов, о периодическом законе и периодической системе.

По нормативам Госстандарта основы изучения органической химии перенесены в материал 9-го класса. Базовую основу курса органической химии составляет теория строения органических веществ А.М. Бутлерова. В рассмотрение данной темы лежит идея генетического развития органических веществ от простых по составу и строению углеводородов до сложных белков. Направленность на гомологию веществ строится на  изучении углеводов, жиров, белков, аминокислот, аминов.

Школьный курс химии заканчивается теоретическим суммированием и систематизацией знаний по неорганической и органической химии. Учителю нужно выбрать программу из разнообразия вариантов программ, которые будут сочетаться с обязательным минимумом содержания по химии, который не может рассматриваться как отдельный курс химии.

В основной школе варианты содержания изучения химии предложены в авторских программах, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации.  Преподавательская деятельность учителя и результаты  его учебно-воспитательной работы определяются школьной программой по химии. Объяснительная записка программы содержит задачи, цели и общие идеи, стоящие перед методикой обучения химии. Программа определяет: цель преподавания учебного предмета, раскрытие учебно-воспитательной задачи, которую необходимо изучить в процессе обучения, развитие и воспитание учеников.  В основной части программы указываются законы, факты, понятия, теории науки, исторические сведения, знания технологического характера, которые должны изучить ученики. В месте с этим в основную часть программы включен комплект демонстрационных опытов и учебного эксперимента (лабораторные опыты и практические работы), примеры расчетных задач, которые ученики должны решать после прохождения курса. Этапы учебного курса выделены в отдельные темы.  В каждой расписано примерное время на ее освоение. В завершающей части программы содержатся правила к результатам обучения.

Прохождение химии в средней школе проходит в рамках профильных курсов: гуманитарного, общеобразовательного и естественнонаучного.

В классах с гуманитарным профилем курс химии должен гарантировать освоение минимума химических знаний  для того, чтобы выпускник средней школы мог разбираться в общественных и  значимых проблемах, связанных с химией. Программа химии для школ гуманитарного профиля должна раскрывать суть химии как элемента человеческой культуры.

В классах с технико-технологическим профилем должны входить основные направления применения химии в различных областях производственной деятельности: сельском хозяйстве, строительстве,  машиностроении. В силу разнообразия специальностей в которых требуются знания химии, проблемы могут изменяться в зависимости от производственного общества и возможностей школы. Это оставляется на  выбор учителя.

В классах с общеобразовательным профилем курс химии основывается на  двух важных теориях: периодическом законе (на основе учения о строении атомов) и теории химического строения веществ.

В классах с естественнонаучным профилем курс химии направлен на подготовку выпускников к продолжению обучения в высших учебных заведениях по специальностям, связанных с химией.

 

 

 

 

Литература

 

 

  1. Кузнецова, Н.Е. Методика преподавания химии / Н.Е.Кузнецова, В.П, Гаркунов, Д.П. Ерыгин и др. – М.: Просвещение, 1984. – 415 с
  2. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е.Кузнецовой. – М.: Просвещение, 1984 г. – 416 с.

 

 

  1. Минченков, Е.Е. Совершенствование умений совершать умственные действия // Химия в школе, 2000 г. №1,с. 10-16; №3, с. 19-25.
  2. Общая методика обучения химии / Под ред. Р.Г. Ивановой.М.: Дрофа,

 

2007.

 

  1. Общая методика обучения химии. Содержание и методы обучения химии: пособие для учителей / Цветков Л.А., Иванова Р.Г, Полосин В.С. и др. – М. Просвещение, 1981. – 224 с.

Общие вопросы теории и методики обучения химии.

Технология изучения химии как педагогической науки являет собой науку, которая находится на границе химической и психолого-педагогической наук.

 

Предмет курса — раздел школьной направленности, тематика и структура которого являет собой неповторимую педагогическую конструкцию, а также процесс изучения учениками химии при взаимодействии учителя. Методика обучения химии находится в тесной взаимосвязи с психолого-педагогическими, химическими, общественными и другими дисциплинами.

 

Технология обучения химии как науки определяется следующими вопросами:

  • определением целей и задач, которые ставятся перед учителем при обучении

 

учеников химии.

Целью общего химического образования является обеспечение усвоения каждым учеником знаний и умений, необходимых  для использования в повседневной и трудовой деятельности, так и для получения дальнейшего химического образования.

 

  • отбор содержания и конструирование построения учебного предмета химии в соответствии с задачами курса химии в средней школе и дидактическими требованиями к его преподаванию.

 Цели и содержание химического образования зафиксированы в учебных программах, учебниках, учебных пособиях по химии.

 

  • методика химии как наука должна разработать соответствующие методы обучения и рекомендовать наиболее рациональные и эффективные средства, приемы и формы обучения.

 Преподавание – это деятельность учителя, направленная на передачу химической информации ученикам, руководство их познавательной деятельностью, обучению практических навыков, развитию творческих способностей и формирование основ научного мировоззрения.

 

 

 

Техника обучения химии – это педагогическая наука, исследующая содержание школьного курса химии и доступном его усвоению у учеников. Техника обучения химии решает ряд проблем:

  1. назначает задачи и цели обучения химии;
  2. определяет суть учебного предмета;
  3. определяет способы, средства и формы обучения;
  4. помогает усвоить предметы ученикам.

     Техника  обучения химии имеет свою историю. Развитие техники обучения химии всегда было взаимосвязано с уровнем химической науки. Все выдающиеся химики своей эпохи в основном были преподавателями и вели преподавательскую деятельность основываясь на созданные ими теоретических идей. Методика химии как наука могла быть сформирована только после образования химии как науки. В далеком прошлом знания записывали на рукописях, некоторые из них сохранились до настоящего времени (например сочинения алхимиков).

   Техника обучения химии как наука в России образовалась в середине 18 века. Основателем этой науки является М. В. Ломоносов, первый профессор химии в России, первый русский ученый, пропагандист и энциклопедист. Подвиг М.В. Ломоносова заключался в том, что он определил химию как науку о составе, свойствах и превращении веществ. Он разработал курс «Введение в истинную физическую химию» на основе атомистического учения. Ломоносов был одним из величайших изобретателей в истории химии. Осознавая значение и роль химии, ее место среди наук изучающих природу, он первым стал называть химию наукой. В 1745 году Ломоносов разработал точный план химической лаборатории, определяя ее наличие как обязательное условие успешности химического исследования.

  Другим крупным ученым в становлении техники химии является Д. И. Менделеев. Заслуга Д.И. Менделеева состоит в том, что он составил принципы построения и изложения курса химии, актуальные и в настоящее время. Менделеев является автором первого русского учебника «Органическая химия», где сформулировал учение о предмете. Это позволило ученому систематизировать большое число органических соединений различных классов.

 Дальнейшая заслуга становлении методики химии как науки принадлежит А. М. Бутлерову. Методические взгляды А.М. Бутлерова изложены во «Введении к полному изучению органической химии» и в «Основных понятиях химии».

 

Развитие методики преподавания химии в средней школе России связано с именем выдающегося методиста-химика С.И. Созонова, который был учеником Д.И. Менделеева. С.И. Созонов в преподавании химии в школе уделял большое значение химическому эксперименту, считая это основным методом изучения химии учениками. Он так же ввел применение практических занятий в школе.

Другим выдающимся методистом-химиком был В.Н. Верховский. Делом всей его жизни была не наука химия, а ее преподавание. В 1918 году Верховский заведовал кафедрой неорганической химии в педагогическом институте (г. Петроград), а в 1922 г. он был утвержден в звании профессора, а в 1938 году ему присудили ученую степень доктора педагогических наук. Он стал первым в истории доктором педагогических наук по методике обучения химии. Новый этап развития советской школы начался в 1931 г., когда В.Н. Верховским была создана программа по химии и издан первый учебник «Неорганическая химия». Л.М. Сморгонский и Я.Л. Гольдфарб издали учебник «Органическая химия» и «Сборник задач и упражнений по химии». В 1935 году была выпущена «Методика преподавания химии».

Школьный курс химии переживает изменения. В 1932 году В.Н. Верховский составил программу для 6-8 классов. В 1933 году он совместно с Л.М. Сморгонским составил программу для 9 классов по органической химии и для 10 кл. – по аналитической. В 1934 году преподавание химии в 6 классах было снято, а в 1936 году была исключена аналитическая химия. Была поставлена задача – подготовить учеников к жизни, последующие повышение уровня общего и политехнического образования. Возникла новая система школ: начальная, восьмилетняя, одиннадцатилетняя средняя общеобразовательная трудовая, политехническая и сменная. К этому времени появились новые учебники: С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Ходакова, В.М. Верховского, Д.М. Кирюшкина.

 

Основное место в решение вопросов изучения естественнонаучного образования в технике преподавания химии в средней школе принес автор учебников и учебных пособий химик-методист Д. М. Кирюшкин. С 1932 г. обучение химии проводилось по  «Учебной книге по химии», которая явилась основой для создания первого советского учебника по химии, по которому российская средняя школа проработала до 1949 года.

В 1980-х годах вся средняя школа СССР училась по одинаковому учебному плану и стандартным программам, обязательным для всех школ, поэтому методическая подготовка во всех педагогических вузах страны также была единой. Программа состояла из двух разделов – лекционного и практического. Система школьного химического эксперимента являла собой основу химического практикума.

Школьное химическое образование испытало существенное изменение, это повлекло за собой необходимость в  перестройке учебного плана в соответствии с Госстандартом.

 

 

 

Федеральный Государственный стандарт образования и нормативно-правовые документы в области «Химия».

В наше время проблема стандартизации школьного химического образования является актуальной темой. Это происходит в результате трансформации российского образования.  Регулирует требования и устанавливает нормы образовательного минимума содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а так же основные требования к обеспечению образовательного процесса в нашей стране -  Федеральный Государственный стандарт образования (ФГСО).

Основными элементами ФГСО являются: обязательный минимум содержания образовательной области «Химия», требования к уровню подготовки учащихся, оценка выполнения требований стандарта.  ФГОС является основанием для определения учебного плана, примерных программ по учебным предметам, адекватного анализа уровня подготовки выпускников образовательных учреждений, адекватного анализа деятельности самих образовательных учреждений, установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части комплектации учебного процесса, оснащения учебных помещений. Устройство стандарта определяется основным принципом школьного химического образования – концентрическим принципом обучения. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен двумя уровнями: базовым и профильным. В государственном стандарте основы изучения органической химии перешли в курс 9-го класса. Профильные предметы обучение начинаются с 10-го класса. Профессиональные учебные предметы входят в обязательные по выбору обучающихся из элементов образовательного учреждения.

 

 

 

«Обязательный минимум содержания общего химического образования» закрепил минимальную по объему, но функционально полную систему знаний по следующим емким критериям:

  1. основные химические понятия;
  2. вещества неорганические и органические;
  3. химическая реакция;
  4. способы исследования химических объектов;
  5. изучение и применение веществ и химических реакций.

Именно эти главные требования берутся в расчет при составлении заданий Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по химии.

 

Другой важнейший нормативный документ в современном школьном образовании это - «Требования к уровню подготовки выпускников основной и средней (полной) общеобразовательной школы». В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» требования к уровню подготовки выпускников является одной из  составляющих Государственного образовательного стандарта, наряду с обязательным минимумом содержания и максимально допустимым объемом учебной нагрузки школьников.

 Программа определяет точную, осознанную политику и способы обучения. В учебной программе отображены задачи и цели обучения, предмет и правила учебных курсов в области предметной химии. Стержнем программы является комплекс идей, выполнение которых осуществляется в период определенного планом времени. В учебную программу входят как педагогические, так и методические компоненты ее построения, а так же    методичность освоения предметов распланированных по времени и по темам.  Использование в школе профильных программ обусловлено необходимостью специальной технологией организации  базисных программ и учебно-методических рекомендаций к ним. В основание таких технологий по разработке программ входят такие компоненты как:

  • разработка учебной программы ведется на основе «Обязательного минимума содержания» и «Требований к уровню подготовки выпускников»;
  • нормы содержания, прописаны в «Обязательном минимуме» и являются неизменным ядром содержания всех учебных программ;
  • в соответствии с принципом наследственности главные единицы содержания получают дальнейшее развитие. В общеобразовательной школе вместе с общими задачами решаются и специфические, связанные с возрастными особенностями учеником и особенностями учебного заведения;
  • результативность обучения содержания учебной программы сопоставляются с «Требованиями к уровню подготовки выпускников».

 

«Обязательный минимум содержания основного общего образования» по химии создан с учетом современных направлений развития химии, многолетнего опыта преподавания химии в средней школе, мнения специалистов, учителей. В этом документе указана опись элементов знаний о химии в той очередности, которая позволяет увидеть минимальный и  необходимый объем содержания о химической реакции, о веществе, способах изучения и применения изучаемых объектов.

Требования к уровню подготовки выпускников по химии подразумевает, что к концу курса изучения обязательного минимума содержания выпускник школы будет:

  • владеть как интеллектуальными способностями, так и практическими знаниями общих предметов и профильных относящихся к химии;
  • применять теоретические знания химии (законы, понятия и теории);
  • владеть понятиями о неорганических и органических свойствах веществ химических процессах;
  • владеть знаниями о способах деятельности, относящихся к химии (составлять химические формул и уравнений, рассчитывать химические формулы и т.д.);
  • умело проводить химический эксперимент строго следуя правилам техники безопасности их проведения.

Требования фактически представляют собой основу для разработки заданий, посредством которых адекватно оценивается достижение каждым учащимся обязательного уровня подготовки по химии.

Современные требования применяемые к профессиональной подготовке учителя химии определены критериями Федерального Государственного стандарта образования, добавлением профильных предметов в систему обучения с обязательным введением специфических курсов, итоговой аттестации учеников в форме ЕГЭ.

 

 

 

Федеральный Государственный стандарт образования и нормативно-правовые документы в области «Химия».

В наше время проблема стандартизации школьного химического образования является актуальной темой. Это происходит в результате трансформации российского образования.  Регулирует требования и устанавливает нормы образовательного минимума содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а так же основные требования к обеспечению образовательного процесса в нашей стране -  Федеральный Государственный стандарт образования (ФГСО).

Основными элементами ФГСО являются: обязательный минимум содержания образовательной области «Химия», требования к уровню подготовки учащихся, оценка выполнения требований стандарта.  ФГОС является основанием для определения учебного плана, примерных программ по учебным предметам, адекватного анализа уровня подготовки выпускников образовательных учреждений, адекватного анализа деятельности самих образовательных учреждений, установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части комплектации учебного процесса, оснащения учебных помещений. Устройство стандарта определяется основным принципом школьного химического образования – концентрическим принципом обучения. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен двумя уровнями: базовым и профильным. В государственном стандарте основы изучения органической химии перешли в курс 9-го класса. Профильные предметы обучение начинаются с 10-го класса. Профессиональные учебные предметы входят в обязательные по выбору обучающихся из элементов образовательного учреждения.

 

 

 

«Обязательный минимум содержания общего химического образования» закрепил минимальную по объему, но функционально полную систему знаний по следующим емким критериям:

  1. основные химические понятия;
  2. вещества неорганические и органические;
  3. химическая реакция;
  4. способы исследования химических объектов;
  5. изучение и применение веществ и химических реакций.

Именно эти главные требования берутся в расчет при составлении заданий Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по химии.

 

Другой важнейший нормативный документ в современном школьном образовании это - «Требования к уровню подготовки выпускников основной и средней (полной) общеобразовательной школы». В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» требования к уровню подготовки выпускников является одной из  составляющих Государственного образовательного стандарта, наряду с обязательным минимумом содержания и максимально допустимым объемом учебной нагрузки школьников.

 Программа определяет точную, осознанную политику и способы обучения. В учебной программе отображены задачи и цели обучения, предмет и правила учебных курсов в области предметной химии. Стержнем программы является комплекс идей, выполнение которых осуществляется в период определенного планом времени. В учебную программу входят как педагогические, так и методические компоненты ее построения, а так же    методичность освоения предметов распланированных по времени и по темам.  Использование в школе профильных программ обусловлено необходимостью специальной технологией организации  базисных программ и учебно-методических рекомендаций к ним. В основание таких технологий по разработке программ входят такие компоненты как:

  • разработка учебной программы ведется на основе «Обязательного минимума содержания» и «Требований к уровню подготовки выпускников»;
  • нормы содержания, прописаны в «Обязательном минимуме» и являются неизменным ядром содержания всех учебных программ;
  • в соответствии с принципом наследственности главные единицы содержания получают дальнейшее развитие. В общеобразовательной школе вместе с общими задачами решаются и специфические, связанные с возрастными особенностями учеником и особенностями учебного заведения;
  • результативность обучения содержания учебной программы сопоставляются с «Требованиями к уровню подготовки выпускников».

 

«Обязательный минимум содержания основного общего образования» по химии создан с учетом современных направлений развития химии, многолетнего опыта преподавания химии в средней школе, мнения специалистов, учителей. В этом документе указана опись элементов знаний о химии в той очередности, которая позволяет увидеть минимальный и  необходимый объем содержания о химической реакции, о веществе, способах изучения и применения изучаемых объектов.

Требования к уровню подготовки выпускников по химии подразумевает, что к концу курса изучения обязательного минимума содержания выпускник школы будет:

  • владеть как интеллектуальными способностями, так и практическими знаниями общих предметов и профильных относящихся к химии;
  • применять теоретические знания химии (законы, понятия и теории);
  • владеть понятиями о неорганических и органических свойствах веществ химических процессах;
  • владеть знаниями о способах деятельности, относящихся к химии (составлять химические формул и уравнений, рассчитывать химические формулы и т.д.);
  • умело проводить химический эксперимент строго следуя правилам техники безопасности их проведения.

Требования фактически представляют собой основу для разработки заданий, посредством которых адекватно оценивается достижение каждым учащимся обязательного уровня подготовки по химии.

Современные требования применяемые к профессиональной подготовке учителя химии определены критериями Федерального Государственного стандарта образования, добавлением профильных предметов в систему обучения с обязательным введением специфических курсов, итоговой аттестации учеников в форме ЕГЭ.

 

 

 

Развитие личности и педагогические технологии

Любой технологический процесс начинается с изучения исходного материала, его свойств и пригодности для последующей обработки. То же самое происходит в педагогике.

Сегодня всех педагогов объединяет общее стремление выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса, новые методики и новые технологии обучения и воспитания, которые отвечали бы принципу природосообразности и создавали бы благоприятные условия для саморазвития и самореализации школьников. Главное, что объединяет всех, - забота о всестороннем развитии личности ученика.

Одна из ошибок общеобразовательной школы заключается в том, что она перегружает головы учеников знаниями, не обращая должного внимания на развитие их способностей: роль знаний преувеличивается, они выступают как самоцель, а не как средство развития. Деятельность детей и способы приобретения ими знаний зачастую остаются вне поля зрения педагога. Учебные задания в основном носят репродуктивный характер, сводятся к выполнению действий по образцу, что перегружает память и не развивает мышление школьника.

Психологи утверждают, что в настоящее время только 15-25 % школьников несут задатки в области интеллектуальной деятельности. Следовательно, только эти дети могут успевать при традиционных технологиях обучения. А остальным 75-85 % современные требования непосильны. Важен тот факт, что подавляющее большинство детей теряет интерес к учению, находится в состоянии умственной перегрузки, чувствует свою неполноценность.

Из этого следует педагогический вывод: необходимо реформировать учебный процесс. Основная цель – установить соответствие между возможностями детей и предъявляемыми к ним требованиями.

Изменить такое положение может радикальная переориентация образования, поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности. Именно возможность саморазвития и самостоятельного обновления знаний подготавливают молодого человека к жизни в современном мире. Это означает психологизацию образования, построение и контроль образовательного процесса от возможностей и потребностей ученика.

Появившиеся в последнее десятилетие в России нетрадиционные системы образования провозгласили основной ценностью развитие личности, что и является сегодня приоритетной задачей педагогики. Поэтому необходимо обратиться к рассмотрению роли личности в образовательном процессе.

Педагогика - область человеческой деятельности. Следовательно, она включает в свою структуру объекты и субъекты процесса.

Академик РАО В.В. Давыдов ввел в науку понятие «содержательное обобщение», в соответствии с которым человек представляет собой совокупность физического и психического содержания.

Взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет различные качества и свойства, совокупность которых образует личность.

 

 

 

«Личность, - пишет Г.К. Селевко в книге "Современные образовательные технологии" (М.: "Народное образование", 1998), - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

-совокупность социально значимых свойств человека;

-система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

-система деятельности, социальных ролей, поведенческих актов;

-осознание окружающего мира и себя в нем;

-система потребностей;

-совокупность способностей и творческих возможностей;

-совокупность реакций на внешние условия и т.д.»

В течение жизни личность претерпевает изменения, которые называют развитием. Способность к развитию заложена в человеке природой.

Рассмотрим, что такое "развитие" вообще и "развитие личности" в частности.

Развитие - фундаментальное философское и научное понятие.

В словарях даются различные толкования этого понятия, которые имеют свои акценты и взаимодополняют друг друга. Наибольшее распространение получили следующие определения этого понятия:

1)."Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры". («Советский энциклопедический словарь», М., «Советская энциклопедия». - 1987, с. 1097) То есть, развитие изменяет объект (в нашем случае - детей, педагогов и родителей), состав и содержание деятельности учреждения дополнительного образования детей.

2)."Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов" («Философский энциклопедический словарь». -М., 1993, с. 561).

3).Развитие - «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему" («Словарь русского языка» С.И. Ожегова, М., «Русский язык», 1987, с. 558). То есть, в основе развития лежит процесс создания и освоения новшества.

4)."Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности". (Брокгауз и Ефрон. «Энциклопедический словарь», С.-Петербург, 1904, т. 79, с. 135). В этом определении подчеркивается субъективная природа развития социальных субъектов, его идентичность саморазвитию, связь процессов развития с социальными ценностями.

5).Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное: переход от старого состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Исходя из этих понятий, конкретизируем понятие "развитие" применительно к личности обучающегося:

-развитие - это качественные и количественные изменения, т.е. изменившаяся личность с новыми свойствами эффективнее выполняет свои функции или приобретает новые, не свойственные ей ранее;

-развитие – процесс внутреннего и внешнего изменения личности;

-развиваться может объект, приобретя субъектные функции, т.е. обучающийся ставит цели своей деятельности, определяет способы их достижения и т.п., одним словом, становится субъектом;

Исходя из этого, можно сказать, что развитие личности - это направленное, закономерное физическое и психическое изменение индивида, происходящее в ходе специально организованного планомерного педагогического процесса, приводящее к качественному и количественному  изменению состояния и свойств обучающихся, улучшению их адаптивности к условиям окружающей среды и повышению их социальной ценности.

Жизнь опровергла постулаты советской педагогики: "все дети по способностям равны" и "ребенок — чистый лист, на котором можно написать все, что угодно". Учеными доказано: все дети различны по своим качествам и свойствам, поэтому выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей для отслеживания изменений в развитии ребенка следует проводить с опорой на категорию «структура личности», отражающей в обобщенном виде все ее стороны.

По К.К. Платонову в структуре личности сочетаются биологические (наследственные) и социальные (приобретенные) качества, составляющие подсистемы:

1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и др., т.е. наиболее обусловленные наследственностью, заложенные от природы; их «ломать» нельзя: нужно заботиться о том, чтобы выявить задатки, которые заложены и которые еще не раскрылись;

2) психологические характеристики, т.е. качества, характеризующие индивидуальный характер и играющие огромную роль в процессе обучения; они тоже заложены от природы, но эти качества нужно развивать;

3) опыт личности, включающий то, что формируется в процессе обучения и практической деятельности. Главное, по замечанию Л.С. Выготского, - социальное развитие личности: «Вне деятельности нет развития». Следовательно, каждого ученика нужно включить в деятельность, причем не всякая деятельность будет развивающей, а только та, которая находится в «зоне ближайшего развития».

4) направленность личности, выражающая ее потребности (нужду в чем-либо), мотивы, интересы, т.е. социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к миру и регулирующие его поведение, служащие психологической основой поведения.

Все подсистемы качеств личности связаны между собой, обуславливают и часто компенсируют друг друга, представляя целостную систему. Природа заложила в каждого человека сложный, но безупречно работающий механизм самоорганизации, саморазвития и самообучения. И главная деталь этого механизма – чувственный опыт, который способен перевести все внешние признаки окружающих явлений в систему адекватных оценок, рефлексии и мотивации. Роль педагога – помочь ребенку использовать заложенный в него природой универсальный механизм.

Возникает вопрос: что может развиваться в учениках на занятиях?

1.Ощущение. 2.Восприятие. 3.Воображение. 4.Память. 5.Внимание. 6.Воля. 7.Мышление (мыслительные приемы). 8.Деятельность практическая (мыслительные операции). 9.Личностные качества (ответственность, самостоятельность, нравственность и др.).

Педагог может развивать на занятиях все психические функции ученика. Но для того чтобы процесс был эффективным, целенаправленным, нужно уметь расставлять приоритеты и под выбранные цели проектировать образовательный процесс.

Основанием для расстановки приоритетов в выборе целей развития является как состояние конкретного ученика, так и образовательные цели предмета. Если нет потребности в специальной коррекции состояния ученика, то на первое место выступают цели развития мышления (овладение мыслительными операциями синтеза, анализа, сравнения, абстрактирования, конкретизации и др.) и цели развития практических предметных умений.

Психическое развитие личности присуще каждому индивиду от природы. Особенности строения мозга и нервной системы индивидуальны для каждого человека и называются задатками.

На основе задатков у личности развиваются способности, которые становятся неотъемлемым качеством личности. Их нельзя забыть, как "знания", нельзя разучиться что-либо делать, потому что забыл. Способность, рассматриваемая как владение обобщенным способом деятельности, может только усиливаться, наращиваться с течением времени, если для этого создаются особые условия, предлагается пространство для ее проявления.

Для практики образования очень важны способности ребенка, проявляющиеся в образовательной деятельности и определяющие особую характеристику личности — уровень умственного развития.

Уровень умственного развития ребенка в педагогической практике связывают прежде всего с его успехами.

По уровню общего умственного развития (обучаемости + обученности) выделяют следующие группы детей:

— малоспособные дети (с аномалиями развития задатков): с задержкой психического развития, с развитием значительно ниже нормы; такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний, умений и навыков. Они составляют до 5% детей; их надо обучать по особой программе, с особыми целями;

— педагогически запущенные дети: настолько слабая обученность, даже в условиях дополнительного образования их трудно вывести на возрастную норму достижений; однако при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10-40%);

— дети со средним уровнем умственного развития, которые соответствуют среднестатистической норме и составляют большинство — 60-70%);

— способные, продвинутые в развитии, быстро "схватывают" и много знают по сравнению со своими сверстниками, это основная часть отличников и хорошистов — 5-10%;

— одаренные, или талантливые: им по силам то, с чем не могут справиться все остальные; они могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся.

Период детства характеризуется проявлением талантов. Поддержка и развитие детского творчества – одна из задач дополнительного образования, которое имеет значительный педагогический потенциал и выступает как мощное средство развития личности. Оно по своей сути личностно-ориентировано, индивидуализировано, не обременено никакими госстандартами, направлено на интересы ребенка, его социальную адаптацию в среде. В процессе такого образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства и особенно важно, поскольку не все дети обладают способностями к академическому учению. Помимо этого, выход на другие сферы деятельности положительно сказывается на результатах общего образования.

Уже с дошкольного возраста многие дети начинают избирательно относиться к различным видам и сферам деятельности, проявлять интерес, который выражает избирательное предпочтение данных предметов и явлений окружающего мира. Это особенно важно для системы дополнительного образования детей, которая предоставляет условия для развития этих способностей.

Развитие интереса выражается в появлении склонности — предпочтения, пристрастия к определенному виду деятельности и формировании соответствующих этой деятельности специальных способностей.

К старшему школьному возрасту познавательные интересы детей соединяются с социальными, появляется ориентация на профессию. Поэтому очень важно как можно раньше выявлять и формировать специальные способности детей.

Ребенок по природе – исследователь. Эта способность подкреплена на эмоциональном уровне чувствами любопытства, радости открытия и достижения цели. Развивая исследовательские качества ребенка, педагог гарантирует ему успешный процесс непрерывного самообразвания в зрелом возрасте, что и определяет его состоятельность как личности и профессионала.

Полноценное развитие ребенка, раскрытие его личностного потенциала происходит только при условии воздействия социальной среды. Как отмечает А. Анастази в книге «Дифференциальная педагогика индивидуальных различий: тексты. (М., 1982): "Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды."

Значительная роль в развитии личности ребенка на разных возрастных этапах принадлежит взрослым и сверстникам. Взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и продолжает оставаться главным фактором формирования личности ребенка.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими приводит к тому, что у детей возникает интерес к себе, к собственной личности, к выявлению и оценке своих возможностей, а это является важнейшим содержанием психического развития детей становится самопознание.

Таким образом, развитие ребенка на всех этапах происходит в непосредственном общении с окружающими людьми, которые помогают ему усвоить накопленный человечеством опыт и войти полноправным членом в социальную среду.

Знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при включении их в деятельность позволяет, с одной стороны, выбирать тот учебный материал, который дети способны усвоить, с другой стороны, строить процесс обучения таким образом, чтобы ребенок лучше развивался.

Исходя из сказанного, формирование личности понимается нами как:

-развитие, т.е. процесс прогрессивных или регрессивных внутренних изменений личности;

-социализация, т.е. изменение личности под влиянием внешних условий, во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвитие и самореализация в обществе;

-воспитание, т.е. целенаправленное изменение личности,  содействие формированию системы ценностных отношений к миру на уровне современной культуры.

  1. Алфёров, А.Д. Психология развития школьника [Текст]:Учебное пособие по психологии./А.Д.Алферов. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. -384с.
  2. Болотова, А.К., Молчанова, О.Н. Психология развития и возрастная психология [Текст]: учеб. Пособие /А.К.Болотова, О.Н.Молчанова. М.: Издательский дом Высшей школы экономики .– 2012. – 526с.
  3. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Методы исследований в психологии [Текст]: Учебно-практическое пособие. /Б.С.Волков, Н.В.Волкова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.
  4. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития. [Текст]/Г.Крайг, Д.Бокум. – СПб.: Питер, 2005. – 940с.
  5. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. Вузов. – М.: Академия, 2004. – 456с.
  6. Немов, Р.С. Психология образования [Текст]/Р.С.Немов - В трех книгах. – Книга 2. –М.: Просвещение: ВЛАДОС. – 496с.
  7. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. [Текст].Учебник./Л.Ф.Обухова. – М: Российское педагогическое агентство, 1996. -374с.
  8. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст]: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. /К.Н.Поливанова. – М.: Академия, 2000. – 184с.
  9. Психология развития [Текст]: /Под ред. А.К.Болотовой,  О.Н.Молчановой. – М.: ЧеРо, 2005. – 524с.
  • Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология). [Текст]: /И.В.Шаповаленко И.В. – М.: Гардарики, 2005. – 349с.

 

 

 

Психологические характеристики возрастных кризисов.

Возрастные кризисы — особые, относительно непродолжительные по времени периоды перехода в возрастном развитии, ведущие к новому качественно специфическому этапу, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития человека.

Согласно Л.С.Выготскому, самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том, что они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в общую структуру будущей личности.

Возрастные кризисы сопровождают человека на протяжении всей жизни. Возрастные кризисы закономерны и необходимы для развития. Возникающая в результате возрастных кризисов более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром.

Кризис одного года:

Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами.

  • развитие ходьбы. Ходьба — основное средство передвижения в пространстве, основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.
  • появление первого слова: ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название, увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного к активному.0
  • у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.).

В младенческом возрасте «...автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых настаивает на своей самости».

Кризис трех лет:

Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Л.С.Выготский. Характеристики кризиса трех лет:

  • Негативизм (ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого)
  • Упрямство (реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались)
  • Строптивость (направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни)
  • Своеволие, своенравие (связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам)

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Причины кризиса трех лет кроются в столкновении потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу».

Кризис семи лет:

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Он связан с появлением нового системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Возрастает уровень запросов к самому себе, к собственному успеху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, к перестройке потребностей и побуждений. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой,— менее важным.

Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе.

Кризис юности:

Период юности характеризуется наличием кризиса, суть которого в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Кризис возникает на рубеже школьной и новой взрослой жизни. Кризис проявляется в крушении жизненных планов, в разочаровании правильности выбора специальности, в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и реальном ее протекании. В кризисе юности молодые люди сталкиваются с кризисом смысла жизни.

Центральной проблемой становится нахождение молодым человеком индивидуального (отношение к своей культуре, к социальной реальности, к своему времени),авторство в становлении своих способностей, в определении своего собственного взгляда на жизнь. В юности происходит овладение профессией ,создание своей семьи, выбор своего стиля и своего места в жизни.

 

 

 

Кризис 30 лет:

Выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. Иногда происходит пересмотр собственной личности, приводящий к переоценке ценностей. Это означает, что жизненный замысел оказался неверным, что может привести к перемене профессии, уклада семейной жизни, к пересмотру своих отношений с окружающими людьми. Кризис 30лет нередко называют кризисом смысла жизни, в целом он знаменует переход от молодости к зрелости. Смысл — это то, что связывает цель и стоящий за ней мотив, это отношение цели к мотиву.

Проблема смысла возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности,  т.е.когда цель была поставлена неверно.

Кризис 40лет:

Существует мнение, что средний возраст является временем тревоги депрессии, стресса и кризисов. Наблюдается осознание расхождения между мечтами, целями и действительностью. Человек оказывается перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни. Главные проблемы кризиса среднего возраста: убывание физических сил и привлекательности, сексуальность, ригидность. Исследователи видят причину кризиса взрослости в осознании человеком расхождения между своими мечтами, жизненными планами и ходом их осуществления.

Современные исследования показали, что в зрелые годы у многих людей наблюдается такое психологическое явление, как кризис идентичности. Под идентичностью понимается некая не тождественность человека самому себе, его неспособность определить, кто он такой, каковы его цели и жизненные перспективы, кем он является в глазах окружающих, какое место занимает в определенной социальной сфере, в обществе и т.д.

Кризис ухода на пенсию:

В поздней зрелости проявляется кризис ухода на пенсию. Сказывается нарушение режима и уклада жизни. Наблюдается невостребованность принести пользу людям, ухудшается общее здоровье, снижается уровень некоторых психических функций профессиональной памяти, творческого воображения, зачастую ухудшается и материальное положение. Кризис может осложниться утратой близких. Основная причина психологических переживаний в поздней старости состоит в противоречии психологических духовных и биологических возможностей человека.

 

 

 

Психология развития и возрастная психология

К основным задачам возрастной психологии и психологии развития относятся  теоретические и прикладные аспекты науки. Теоретические вопросы включают:

  1. Построение общей концепции психологического развития в онтогенезе;
  2. Построение периодизаций онтогенетического развития. Выделение отдельных возрастных стадий и их научное психологическое описание.

          Прикладные аспекты:

  1. Разработка современных методов исследования и развития психических процессов и свойств растущего человека, адаптация методов к возрастным особенностям развивающейся личности.
  2. Применение теоретических выводов и результатов исследований в реальных, изменяющихся процессах воспитания и развития, их интеграция и детерминация.

          В возрастной психологии выделяют четыре основных раздела:

  1. Перинатальная психология (от зачатия до рождения);
  2. Детская психология (от рождения до 17 лет);
  3. Психология взрослых, зрелых возрастов;
  4. Геронтология или психология пожилого возраста.

          Разделение это условное. Интенсивность развития современных научных исследований позволяет выделять на современном этапе: пренатальный период (пренатальная стимуляция), отдельно психологию изучения возрастных кризисов, дробление детской психологии на более короткие периоды (младший школьник, взрослый школьник, младший подросток, ранняя юность и т.д.). Данная дифференциация только увеличивает объём научных исследований, расширяя диапазон возрастной психологии и психологии развития.

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза.

 

 

 

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Предмет науки определяет её основные проблемы:

  • проблема факторов психического развития: эволюционных и революционных изменений;
  • проблема критериев развития;
  • проблема методов изучения возрастных особенностей развития, их стандартизации и адаптирования для разных возрастных периодов;
  • проблема соотношения когнитивных и личностных изменений в общем психическом развитии;
  • проблема педагогической фасилитации процесса развития, вляние стихийных и организованных процессов обучения и воспитания на развитие ребёнка.

Методологические основы организации психологического исследования в возрастной психологии. Требования к методам возрастной психологии.

Комплекс методов исследования в  возрастной психологии состоит из многочисленных блоков методик, используемых в общей, дифференциальной и социальной психологии.

Из общей психологии: методы изучения когнитивных процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления и речи) и личностных изменений (возрастные изменения познавательных процессов и их преобразованиях: мотивация, сознание, интериоризация и др.).

Из дифференциальной психологии возрастная психология опирается на методы изучения индивидуальных и возрастных различий (метод гомозиготных и гетерозиготных близнецов, методы средовой обусловленности детерминации психики и т.д.).

Из социальной психологии – возрастная психология использует методы изучения межличностных отношений в различных детских группах, взаимодействие между детьми и взрослыми (наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально – психологический эксперимент и др.).

Таким образом, методы психологии развития интегрируются из одной области психологической науки в другую.

Стратегии исследования в возрастной психологии: метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, комбинированный (когортно-последовательный). Формирующая стратегия в исследовании психического развития в онтогенезе. Кросс – культурные и биографические исследования. Метод наблюдения в работе с детьми и принципы, особенности и специфика его организации. Эксперимент возрастной психологии, его виды, специфика изучения динамических процессов. Метод беседы, особенности организации и обработки данных  в возрастной психологии. Виды и формы беседы. Метод изучения продуктов деятельности и его значение в работе с детьми. Социометрический метод и специфика его организации в исследовании детских межличностных отношений. Тесты: их виды и возможности использования в практической работе. Использование проективных методов в возрастной психологии. Метод ситуационного анализа: психологическая способность, функция изучается относительно условий, в которых она возникает или проявляется. Метод моделирования (воссоздания) какой-либо психической реальности: ситуации, состояния и т.д..

Использование в практике возрастных исследований психофизиологических методов (изучение условных рефлексов); психогенетических методов (близнецовый метод в решении вопроса о влиянии наследственности (гетерозиготной, гомозиготной) и среды на развитие психики ребенка); исторических методов (дневниковые записи).

Основные приемы оценки и интерпретации результатов психологического исследования: количественный и качественный анализ.

 

 

 

Литература, рекомендованная для раздела Педагогика

  1. Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт]. – 2012. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513950
  2. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе//Психологический журнал .-2012. № 2, С. 1-18 http://hist.isu.ru/ru/staff/teacher/docs/programmi_2015/grushin_interact.pdf
  3. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для высш. учеб. Заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2012.- 128 с. http://prepod.nspu.ru/file.php/185/Zmeev_SI_Tekhnologija_obuchenija_vzroslykh.pdf
  4. История педагогикии образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца. XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с. Режим доступа: http://elibrary.bsu.az/books_163/N_112.pdf
  5. Кант И.О педагогике/И. Кант Трактаты и письма. – М.: Изд-во Наука, 1980. Режим доступа:  http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php
  6. Коттл Т.В. Организация групповой работы в классе// Вестник практической психологии образования №4(21) октябрь—декабрь 2009. С.79- 82 https://psyjournals.ru/files/27755/vestnik_psyobr_2009_4_Kottl.pdf
  7. Курышева И.В. Классификация интерактивных методов обученияв контексте самореализации личности учащихся/ И.В. Курышева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009.  №112. С.12-14. 

 

 

 

Современные образовательные технологии

Информационно-компьютерные технологии в обучении. Информационная грамотность. Этические проблемы образования. Системы управления обучением.

 

 

 

Стремительные изменения и усложнение современного мира ставят новые задачи и предъявляют новые требования к системе образования.  Большинство современных российских учебных заведений оснащены компьютерами и доступом к сети Интернет. В данной теме рассматриваются теоретические подходы и наиболее распространенные примеры использования ИКТ в образовании.

ИКТ и дистанционные технологии обучения позволяют обеспечить студентов электронными образовательными ресурсами для самостоятельной работы, задачами для самостоятельной работы, реализовать индивидуальный подход к каждому студенту.

Одной из основных теоретических задач современной педагогики является понимание роли компьютера как когнитивного инструмента, т.е. расширяющего возможности разума. Задача педагогики состоит в том, чтобы  компьютер стал помощником мыслительного процесса,  но не заменял его. Поэтому в качестве концептуальной основы современной педагогики лежит задача обучения знаниям по поиску информации и применению ее.

Учебные заведения во всем мире используют разнообразный набор инструментов ИКТ для общения, создания, распространения, хранения и управления информацией. В некоторых контекстах ИКТ также стали неотъемлемой частью взаимодействия между учителем и учеником, которое предусматривает не только использование интерактивных упражнений и перенос части занятий в дистанционный формат.

Важным изменением в последние десятилетия стало усиление внимания творчеству и общению с реальной аудиторией, а не только с учителем. Интернет является не только средой, которую учащиеся могут использовать для своего обучения, но также важно развитие навыков по созданию и добавлению собственного контента. В процессе обучения учащиеся  (студенты, слушатели) могут использовать различные инструменты для создания собственного контента и делиться им с широкой аудиторией. Примером являются блоги, Викитехнологии, подкасты и цифровые видео. Некоторые преподаватели используют блоги для создания сообщества в процессе изучения дисциплины, что позволяет обмениваться многочисленными ресурсами и идеями со своими студентами и поощрять их делать то же самое. В процессе обучения также может использоваться программное обеспечение для редактирования фильмов, такое как Apple iMovie и Microsoft MovieMaker, для представления творческих результатов. Размещение видео имеет не только задачу развития технических и презентационных навыков, но и усиливает мотивацию учащихся, поскольку дает возможность внешней оценки  проведенной работы.

Однако новые возможности  сопровождаются и новыми проблемами обучения, которые должны быть решены в формальном образовании. Одним из вопросов является распространение грамотности, в том числе и информационной. Задача преподавателя в данном контексте заключается также в развитии навыков поиска соответствующей информации и интерпретации её смысла в контексте цели.  Контент в Интернете может быть не только ценностно несбалансированным, но и содержать ложную или непроверенную информацию. Эти вопросы вызывают озабоченность у педагогов и общества.

 Учащиеся должны осознавать ответственность, которую они несут в отношении интеллектуальной собственности других лиц (например, материалов, защищенных авторским правом), когда они создают свои собственные творческие работы.

Еще один вопрос, связанный с содержанием - плагиат. Учащиеся могут легко найти хорошо написанный материал для эссе. Это одновременно и вызов для педагога и новые возможности. Поскольку информация широко доступна,  педагог должен ставить задачи, выходящие за рамки простого изложения материала. 

Еще одной задачей педагога является этическое просвещение. Учащиеся должны научиться действовать ответственно в Интернете, понимать, что всякое оставленное сообщение в открытом доступе может поставить под угрозу их репутацию и личную безопасность. Таким образом, Интернет предлагает широкие образовательные возможности, но также требует большего развития, чем когда-либо прежде, в критическом мышлении и социальных компетенциях.  Учащиеся должны быть осведомлены о  юридических правах и обязанностях, связанных с их действиями в Интернете.

Система управления обучением - это онлайновая система, которая может использоваться для представления учебных материалов, задач и мероприятий, а также оценок и отслеживания прогресса в обучении. Такая система представляет собой интегрированный и настраиваемый портал для цифровых аспектов курса обучения. Наиболее популярный пример такой системы, используемый на территории РФ - Moodle. В такой системе преподаватель представляет материалы для обучения, ссылки на онлайн-контент, цифровое видео, подкасты и презентации, а также тесты,  дискуссионные форумы или любые из когнитивных инструментов, таких как программное обеспечение для картирования концепций.

Для средних школ системы управления обучением создают возможность изменения системы обучения, когда основная часть переносится на самостоятельную работу.

 

 

 

Педагогика и андрагогика

Появление андрагогики как науки. Основные отличия принципов педагогики и андрагогики.  Этапы и закономерности педагогического процесса. Основные категории дидактики. Единство образовательной, обучающей и воспитательной функции обучения.

 

 

 

Термины «педагогика» и «андрагогика» греческого происхождения. Только педагогика по сути призвана руководить ребенком, а андрагогика - это правила обучения взрослого. Андрагогика – это искусство и наука помощи взрослым учиться.

Вплоть до 50-ых годов прошлого столетия все педагогические исследования были сосредоточены на исключительно на обучении детей. Ученые не проявляли интереса к тому, что взрослые тоже учатся. Термин «андрагогика», хотя и был известен с 1833 года благодаря немецкому ученому Александру Каппу, но практически не использовался. Дискуссии и практические разработки в этом направлении появляются во второй половине XX века. Одним из основных пропагандистов развития теории андрагогики был американский педагог Малькольм Ноулз, которого заинтересовали различные характеристики взрослых учащихся, которые указывают влияние не только на учебную мотивацию, но и на способность к обучению. На протяжении столетий педагогика (обучение детей) основывалась на насильственной мотивации. Реализовать такую модель для взрослых практически невозможно. В связи с этим, основной задачей андрогогики является исследование влияния на мотивацию взрослых учащихся.

В работе «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» Ноулз сформулировал пять ключевых положений педагогики для взрослых:

  • взрослые учащиеся самостоятельны;
  • они используют прошлый опыт в качестве ресурса для обучения;
  • взрослые готовы учиться тому, что соответствует их социальным ролям;
  • знания и навыки, полученные в процессе обучения взрослые готовы применить на практике немедленно;
  • взрослые обладают изначально высокой мотивацией обучения.

Взрослые сами контролируют свой опыт и отвечают за собственное обучение. Как правило, процесс вовлечения в учебный процесс гораздо выше, поскольку взрослый человек имеет представление о том, какие знания он хочет приобрести.

Взрослые учащиеся имеют явно больше опыта, чем дети. Их опыт становится главным ресурсом обучения, чем более развиты у них личные качества, чем богаче и разнообразнее опыт, тем больших результатов они могут добиться в обучении.

Какие знания больше всего интересуют взрослых? Естественно, взрослые учащиеся ищут информацию, которая была бы полезна им в  личном развитии и профессиональной среде. Эта аудитория требует, чтобы их обучение соответствовало их реальным жизненным проблемам и задачам,  чтобы их образование повысило уровень производительности и помогло им жить лучше, испытывать большее удовлетворение.

Готовность взрослых к обучению может быть вызвана буквально чем угодно: внезапным изменением жизни, необходимостью более успешного решения профессиональных задач и проблем, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию. Взрослые должны понимать зачем учатся.  Как только они отвечают на этот вопрос, они готовы приступить к учебе.

Что мотивирует взрослых находить время для обучения в своем плотном графике? В основном внутренние причины: самооценка, стремление к лучшему качеству жизни, любопытство, саморазвитие, признание - это лишь несколько факторов, которые мотивируют взрослых. Нет необходимости говорить о том, что внутренние стимулы являются гораздо более мощными, чем внешние, и, таким образом, взрослые, чаще всего, более удовлетворены процессом обучения, они более целенаправленны, настойчивы и стремятся применять свои знания чаще и успешнее. В то время как дети и подростки в основном мотивированы внешними факторами, такими как получение хороших оценок, других поощрений или избежание последствий неудачи. Ноулз предлагал подключать самих учащихся к процессу планирования и развития обучения. Тот факт, что их мнение учитывается, позволяет добиться более высокой вовлеченности. То же самое можно сказать и об обратной связи.

Прошлый опыт является прочной основой для учебной деятельности. Это касается как позитивного, так и негативного опыта. Педагоги должны с одной стороны позволить этому опыту проявиться, а с другой, задачей преподавателя является вызов этому опыту. Только с нарушением привычного хода мыслей и действий появляется открытость для новых интерпретаций. Критическая рефлексия - самая важная часть трансформационного процесса обучения.

Обучение, которое имеет непосредственное отношение и влияние на текущую карьеру или социальную роль, будет иметь  гораздо больший резонанс. Взрослые люди готовы прикладывать усилия по обучению в том случае, если это обучение отвечает решению их текущих жизненных задач.

 

 

 

Выбор стратегии относительно методов обучения

Пояснительные и интерактивные методики преподавания.  Дискуссия. Групповая работа. Ролевые игры. Стратегия решения проблем.

 

 

 

Прямое обучение - это термин, часто используемый для описания разнообразия целого класса пояснительной методики преподавания.  Этот формат предусматривает, что преподаватель представляет большой массив учебного материала в хорошо структурированной форме лекции или презентации. Несмотря на то, что такой формат обучения заменяют другие, более интерактивные формы, но у такого подхода есть свои преимущества:

  • прямое обучение позволяет достичь максимального контроля над средой обучения;
  • преподаватель имеет возможность контролировать содержание и последовательность подачи информации;
  • такой подход позволяет преподавателю сконцентрироваться на задачах и конечных результатах, которые должны быть достигнуты;
  • передача фактической информации невозможна без прямого обучения;
  • далеко не все студенты, а тем более школьники имеют навыки и опыт в поиске, организации и интерпретации информации;
  • психологически не все учащиеся могут сразу включиться в диалоговую форму, поэтому такая форма обучения помогает разумно снизить стресс в аудитории.

Прямая форма обучения предусматривает наличие материалов, которые позволяют ученикам более наглядно воспринимать информацию. Использование блок-схем или списка пунктов, которые будут обсуждаться, поможет лучшей концентрации.

Тем не менее, такой формат не всегда эффективен и имеет ряд ограничений:

  • прямое обучение в значительной степени зависит от способности слушателей воспринимать информацию на слух, выделять главное, делать заметки;
  • при такой форме обучения трудно учитывать индивидуальные различия между способностями учащихся, их знаниями, скоростью усвоения, уровнем понимания и интересом к предмету;
  • поскольку активное участие слушателей в таком формате ограничено, то ученик лишается возможности развивать свои социальные и межличностные навыки. Отсутствие необходимости активно и ответственно участвовать в занятиях снижает желание учащегося брать на себя ответственность за свое обучение.

Существует ряд исследований, свидетельствующих о том, что интенсивная подача материала в таком формате может негативно сказываться на процессе усвоения информации. Если слушатель в той или иной степени не включается в процесс обсуждения, то уже через 15 минут внимание ослабевает.

Дискуссия-это упорядоченный процесс личного общения, в котором люди обмениваются мнениями по конкретной теме с целью решения проблемы. Для того чтобы обмен идеями проходил эффективно, необходимо желание разговаривать друг с другом, слушать друг друга, выдвигать более одной точки зрения, намеренье развивать свои знания и понимание обсуждаемого вопроса.

Дискуссия может быть частью интегрированной системы стратегии обучения. Дискуссия помогает развить:

  • чувство ответственности за собственное обучение;
  • критическое мышление;
  • навыки анализа, синтеза и оценки, а не просто запоминания фактов;
  • понимание, опирающееся на реальный опыт;
  • групповую идентичность, навык поддержки друг друга в обучении.

Если речь идет о работе с младшими школьниками, то обсуждение скорее может быть эффективным способом развития навыков взаимодействия: слушания других, уважения чужой точки зрения, вежливости в общении. В среднем школьном возрасте дискуссия помогает вербализировать мысли, строить высказывание в понятной для других форме.

Точно также как и лекция, дискуссия имеет ряд своих ограничений:

  • дискуссия вряд ли будет продуктивной, если учащиеся не будут хорошо подготовлены. Непонимание ключевых понятий предмета или отсутствие навыков критического мышления не позволит присоединиться к обсуждению.
  • в любом классе или студенческой аудитории найдутся такие, которые будут доминировать в дискуссии, в то время как другие будут участвовать неохотно. В соответствии с этим, преподавателю необходимы отличные навыки ведения дискуссии.

Организация работы учащихся в малых группах - это стратегия обучения, которая рекомендуется многими педагогами. Как и дискуссия, групповая работа опирается на участие. Иногда групповая работа не дает тех результатов, на которые надеялся преподаватель. Групповая работа предусматривает совместную работу учеников (студентов) без непосредственного вмешательства преподавателя, по крайней мере, в течение некоторого времени. Если преподаватель сможет структурировать среду обучения, это позволит работать группе более продуктивно. Групповая работа предусматривает также возможность каждому испытать на себе разные социально-коммуникационные роли.

Однако для организации групповой работы требуется большая подготовка со стороны педагога. Физическое обустройства классов в ряде случаев не позволяется организовать работу в малых группах таким образом, что они не мешали друг другу. Оптимальным количеством участников в одной группе считается 4-5 человек. Однородная группа (со сходными способностями, знаниями, мнениями) обеспечивает сплоченность, но более продуктивными с точки зрения педагогических результатов считаются гетерогенные группы.

Ролевая игра предлагает возможность использовать действие и обсуждение для изучения проблемной ситуации. Ролевая игра предлагает шанс посмотреть на проблему под другим углом, представив себя не тем человеком, каким являешься в жизни.  Ролевые игры могут варьироваться от высоко структурированных, проходящих по заранее разработанному сценарию, до полуструктурированных, включающих спонтанные элементы.

Ролевые игры также как и групповая работа эффективны для развития навыков общения и принятия решений в различных социальных ситуациях. Ролевые игры можно использовать на всех уровнях обучения, от начальной и средней школы до вуза.

Для того чтобы ролевая игра была эффективной, важно, чтобы:

  • психологическая атмосфера в классе была поддерживающей и теплой;
  • перед тем, как приступать к ролевым играм, учащиеся нуждаются в практике по развитию аргументированных суждений и рефлексии.

Выбор ролевой игры должен соответствовать возрасту, полу, уровню способностей и интересам. Как правило, использование ролевых игр в образовательном процессе начинается с использования высоко структурированных ролевых игр к более сложным, открытым формам. Требования ролевой игры должны быть понятны и заранее донесены до всех участников.

Еще одной педагогической стратегией является стратегия решения проблемы  (problem-solving strategy), согласно которой преподавателем предлагается некая реальная (либо реалистичная) проблема, которая имеет много возможных решений. Такой подход помогает подойти к процессу обучения более комплексно.

Как правило, такая стратегия предусматривает следующую схему работы:

  • системное описание явления;
  • преподаватель должен сообщить, что уже известно о данной проблеме, очертить круг знаний, необходимых для ее понимания;
  • постановка проблемы. Учащиеся должны понимать, что они должны найти.
  • выбор единиц измерения и символов. Одним из ключевых аспектов решения проблем является обучение выбору, интерпретации и использованию единиц измерения и символов.

преподаватель должен представить существующие ограничения в решении. Все проблемы имеют некоторые заявленные или подразумеваемые ограничения. Задача педагога состоит в привлечении внимания учащихся к этим ограничениям.

 

 

 

Сущность и концепции педагогического процесса

Структура педагогического процесса. Педагогический процесс, ориентированный на ученика и учителя. Количественный и качественный подход к организации педагогического процесса.

 

 

 

Педагогический процесс – это особый комплекс, в рамках которого педагог оценивает потребности в обучении, устанавливает конкретные цели обучения, разрабатывает стратегии преподавания и обучения, реализует план  и оценивает результаты обучения.  Образование в целом рассматривается целенаправленное развитие человеческих ресурсов, навыков, мотивации, знаний.

Соответствующим образом выстроенный педагогический процесс не только способствует развитию суждений, образовательного уровня и достижений учащегося, но и обеспечивает обратную связь относительно разработки и осуществления образовательной программы. Формализация педагогического процесса обеспечивает подотчетность обществу, системе образования, родителям, если речь идет об образовании детей.

Исследователи обнаружили, что практика преподавания часто подкрепляется набором взаимосвязанных убеждений и ценностей, который обычно известен как «концепция обучения».  Существуют два концептуальных полюса – концепция, ориентированная на ученика и ориентированная на учителя, между которым есть некий континуум промежуточных состояний.

Концепция, в центре которой находится ученик строится на следующем наборе педагогических взглядов:

  • обучение рассматривается как процесс, который помогает ученикам (слушателям, студентам) усвоение знаний и навыков;
  • роль учителя сосредотачивается на организации успешной коммуникации в группе (фасилитации);
  • учащиеся понимают для чего учатся, а, следовательно, принимают на себя ответственность за свое обучение;
  • учащиеся являются не просто потребителями знаний, а участвуют в конструировании образовательного процесса.

Концепция, ориентированная на учителя включает в себя иные правила и ценности:

  • преподаватель рассматривается как носитель и передатчик информации, а обучение состоит в передачи знаний учителя;
  • ученики рассматриваются как пассивные реципиенты, как tabula rasа, как пустой сосуд, который нужно заполнить знаниями;
  • прерогатива знающего человека принадлежит исключительно учителю.

В современных условиях эти концепции в чистом виде можно встретить довольно редко и, как правило, используются промежуточные модели:

  • преподавание рассматривается как процесс взаимодействия ученика и учителя;
  • преподаватель выполняют двойную роль - учителя, передающего знания и наставника, которые помогает обучению;
  • ученики (студенты) рассматриваются как участники процесса;
  • набор знаний и навыков может быть откорректирован в соответствии с нуждами учащихся.

Концепция преподавания влияет на выбор  методов обучения, разработку учебных заданий и средств оценивания, нагрузку и распределение на аудиторную и самостоятельную работу. Выбор концепции оказывает важное воздействие на качество обучения.

Помимо концепций ориентации, существуют также концепции передачи знаний. Здесь следует отметить количественный и качественный подходы.

 

Цель количественного подхода состоит в аккумуляции знаний и запоминании. Знание оценивается количеством фактов и элементов, которые запомнил обучающийся. Часто знания, которые необходимо запомнить, изолированы и не связаны между собой. Процесс передачи знаний строится авторитете и власти, необходимости  усвоить определенный набор сведений.

Качественная концепция обучения строится на принципе, что обучение – это, прежде всего, осмысление информации, которая в итоге помогает человеку понять себя и интерпретировать окружающий мир. Обучение трактуется как процесс развития, поэтому каждое понятие рассматривается как комплексное и взаимосвязанное, в том числе и с жизнью учащегося. Условно говоря, качественные подход к обучению – это процесс конструирования смыслов самим учащимися при содействии учителя.

Выбор такого рода концепции также сказывается на всех этапах организации педагогического процесса. Например, тестирование – это вариант количественного подхода, а устный экзамен или письменное сочинение предусматривает подход в русле качественной концепции. Этим отчасти объясняется и тот факт, что требование внедрения методов понимающего обучения остаются по большей части декларативными, сталкиваясь с необходимостью четкому стандарту усвоения определенного количества дидактических единиц.

 

 

 

История становления педагогики как научной дисциплины

Различие педагогики и обучения. Педагогические взгляды И. Канта. Концепция рационального человека А.М. Каменского. Разграничение обучения и воспитания в трактовке И.Ф. Гербарта. Бихевиористские педагогические подходы.  Педагогический конструктивизм Ж. Пиаже и Л. Выготского. Социальный конструктивизм и диалоговое обучение.

 

 

 

Историческое воззрение на деятельность педагогов и учителей

Еще в древнегреческом обществе существовало различие между деятельностью педагогов (paidagögus) и учителей (didáskalos). Первыми педагогами были рабы, часто ученые иностранцы, которым доверяли обучение членов семьи хозяева. Они сопровождали хозяйских сыновей на улице, следили за их питанием, сидели рядом с ними во время учебных занятий. Дети оставались на их попечении с семи лет до позднего подросткового возраста.

Платон говорит о педагогах как о людях, которые по возрасту и опыту способны руководить детьми и охранять их. Основная задача в отношении мальчиков заключалась в том, чтобы помочь им понять, сочетая личный пример, беседу и дисциплину, каким должен быть мужчина. Педагог был нравственным проводником, которому приходилось подчиняться. Он несет ответственность за все аспекты воспитания ребенка, от дикции до контроля сексуального поведения. Девочек воспитывали женщины, согласуясь с теми же принципами. Таков был обычай, который выходил далеко за пределы греческого общества. Римляне также поручали своих детей опеке верных рабов. Нравственное воспитание со стороны педагога было более значительным. Учитель только обучал наукам, а педагог учил, как следует себя вести в разных жизненных и социальных ситуациях, что было гораздо более важным в глазах родителей.

Концепция рационального человека Я. А. Коменского

Широкое обсуждение процесса обучения и воспитания в Европе начинается в XVI-XVII веках. Именно в этот период появляется профессиональная литература по методике обучения. В этот период издается «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, которая является одной из важнейших книг сформировавших педагогическую науку. Впервые книга издана на чешском языке в 1648 году, а на латыни в 1657 году. Коменcкий считал, что главная задача обучения – это воспитание рационального человека, который может управлять природой и самим собой. Только стремясь к совершенству, человек может приблизиться к отражению Творца.  Коменский разработал основные принципы педагогики, многие из которых остаются актуальными и сегодня:

  • обучение должно соответствовать уровню развития ученика;
  • обучение основывается на чувствах;
  • нужно двигаться от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному;
  • преподавание не должно охватывать слишком много предметов и тем одновременно;
  • преподавание должно идти плавно и систематично.

Педагогические взгляды И. Канта и И.Ф. Гербарта

Различие между учителями и педагогами, образованием и нравственным руководством стало предметом для дискуссий на протяжении многих веков. Иммануил Кант (1724-1804) в работе «О педагогике», опубликованной в 1803 году, говорил следующее: «Воспитание — это уход за ребенком, а когда он подрастет — формирование его духовного облика. Последнее предполагает, во-первых, негативное воздействие: формирование способности к внутреннему самопринуждению, уберегающему от проступков. Во-вторых, формирование духовного облика предполагает позитивное воздействие: информирование и педагогическое руководство, обеспечивающее нравственное воспитание. Педагогическое руководство означает консультирование по поводу того, как применять на практике приобретенные ребенком познания. Отсюда различие между просто информатором, каковым является школьный учитель, и воспитателем, который осуществляет педагогическое руководство. Первый обучает только для школы, второй воспитывает для жизни» [5]. Проблема, поставленная Кантом, является актуальной и по сей день.  Несмотря на постоянное развитие педагогических методов не всегда удается увязывать разнообразные знания, получаемые в стенах учебного заведения с потребностями реальной жизни.

Теоретиком педагогики является и преемник Канта на кафедре философии в университете Кенигсберга Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). В центре его педагогической теории находится идея разграничения обучения, как передачи знаний, которые развивают существующие склонности, и прививает полезные навыки и воспитания, как формирования характера с целью улучшения человека. По его мнению, внешние воздействия, такие, как наказание или осуждение учащихся, не являются наиболее важными инструментами образования. Напротив, надлежащее преподавание является единственным надежным средством, которое обязательно приведет к успехам учащихся. Гербарт  извлек дидактику из общей теории образования и сделал ее самостоятельной дисциплиной, ориентированной на методику преподавания и осуществление контроля за успеваемостью. Работы Гербарта вызвали широкий резонанс по всей Европе, что в итоге привело к более широкому понимаю необходимости изучения исторического опыта преподавания, связи образования и практики, поисков новых форм контроля.

Бихевиоризм и конструктивизм в педагогике

В дальнейшем педагогика стала развиваться в контексте научения через повторение, поощрение и наказание. Такой подход развивался в традиции бихевиоризма, самими известными сторонниками которой были И.П. Павлов и Б. Скиннер. Хотя эта модель и подходит для определенных видов школьного обучения - например, повторения таблиц умножения, заучивания правил, отработке автоматических действий. Но подход, в котором вознаграждение или наказание компенсирует отсутствие интереса и удовлетворения от обучения, не может быть продуктивным для более сложных  уровней обучения. Такой подход часто описывается как ориентированный на учителя. Учитель обладает необходимым набором знаний и требует их повторения от учеников.

Конструктивисты, такие как французский психолог и педагог Ж.Пиаже, наблюдали, как дети, взаимодействуя с природой и естественными событиями, постепенно сами познают действительность. В результате такого рода наблюдений возникла идея о том, что обучение должно строиться во взаимодействии с окружающей средой, через поиск примеров уже известным объяснениям мира (ассимиляция) и корректировку взглядов, если какие-либо явления не соответствуют принятым объяснениям (адаптация). Модель конструктивизма, предложенная Пиаже построена на обучении посредством опыта. Это подразумевает, что роль учителя сосредотачивается не на транслировании информации, а на создании благоприятной среды для обучения. Такой подход ориентирован на ученика.

Принципов конструктивизма придерживался и Л.С. Выготский. Но в отличие от Пиаже, внимание в процессе обучения должно быть сосредоточено не только на инструментальной стороне мира, но и на языковых символах. Такой подход называют также социальным конструктивизмом поскольку:

  • в изучении каждого инструмента важна его социальная составляющая, инструменты были изобретены до нас другими людьми, в определенном социальном и историческом контексте;
  • мы наследуем язык и другие виды символического представления (например, математические символы, карты) от нашей культуры;
  • мы взаимодействуем с другими людьми в процессе обучения, включая диалог с учителями или другими опытными наставниками.

Значительный шаг социального конструктивизма в развитии педагогической науки состоит в том, что процесс обучения не просто ориентирован на ученика, это сложная система диалога между учителем и учеником.

Исследователи педагогических стратегий в 1960-70-х годах отметили тенденцию относительно процесса коммуникации в учебном классе. Несмотря на распространение конструктивизма, занятия, как и прежде, строились в основном на монологе учителя. Это повлекло за собой серию исследований относительного того, почему сами учащиеся не хотят включаться в процесс решения проблемы и предпочитают пассивную позицию. Необходимы были какие-то педагогические решения, которые бы мотивировали ученика к диалогу. Эти наблюдения напрямую связаны с принципами теории Выготского. Понятие «диалогическое обучение» стало использоваться для описания методик обмена между учителем и учениками, которые бы позволяли оптимизировать процесс привлечения обучающихся как активных и вдумчивых участников. Основой такого подхода стало понимание, что диалог в любой дисциплине должен строиться на рассмотрении разных точек зрения относительно общества, отношений, ценностей. Это помогает развивать критическое мышление.

Значимым аспектом социального конструктивизма в педагогике является установление взаимосвязи между опытом и тем, как он передается через слова и другие символы. Некоторые формы символического представления более абстрактны, другие менее. Например, алгебра более абстрактна, чем арифметика. Отдельные формы представления являются мультисенсорными и больше напоминают опыт. Известно, что в соответствии с каналами усвоения информации всех людей можно разделить на аудиалов, визуалов и кинестетов. Соответственно язык и символ  одновременно и одинаковый и разный. Одно и тоже понятие один учащийся воспринимает лучше как написанное слово, другой – как речь, третий – как невербальный акт. Социальная конструктивизм закладывает основы личностно-ориентированного обучения.

Дети младшего возраста, в частности, находят абстрактные представления трудными для понимания и нуждаются в реальных примерах. На более поздних ступенях развития необходим переход к абстрактным понятиям, которые объясняют явление в целом, а не только в конкретных ситуациях.

Еще одним важным достижение педагогической науки в XX веке является установление необходимости связи обучения и практики. Учеба часто воспринимается как отчужденная деятельность. Учащийся редко принимает решение относительно того, что и как изучать. Он потребляет готовый продукт, делает то, что требует учитель и в обмен получает оценку.  Инновационные педагогические методы должны предлагать такие решения, которые позволяли бы получать ученику внутреннюю удовлетворенность, не полагаясь исключительно на внешние выгоды и санкции.

 

 

 

ФГОС и основная образовательная программа среднего общего образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего образования.

Стандарт включает в себя требования:

к результатам освоения основной образовательной программы;

к структуре основной образовательной программы, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений;

к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

 

Требования к результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре и условиям реализации учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении среднего общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость данного уровня общего образования для продолжения обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, профессиональной деятельности и успешной социализации.

Стандарт является основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших основную образовательную программу, независимо от формы получения образования и формы обучения.

Срок получения среднего общего образования составляет два года, а для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов при обучении по адаптированным основным образовательным программам среднего общего образования, и для обучающихся, осваивающих основную образовательную программу в очно-заочной или заочной формах, независимо от применяемых образовательных технологий, увеличивается не более чем на один год.

 

 

 

В соответствии с требованиями ФГОС СОО основная образовательная программа среднего общего образования:

определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательной деятельности при получении среднего общего образования и

реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

Внеурочная деятельность организуется:

по направлениям развития личности:

спортивно-оздоровительное,

духовно-нравственное,

социальное,

общеинтеллектуальное,

общекультурное

в таких формах как:

художественные, культурологические, филологические,

хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции,

конференции, олимпиады, военно-патриотические объединения,

экскурсии, соревнования,

поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и

другие формы на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательных отношений.

Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы определяет образовательное учреждение.

 

 

 

Законодательные нормы и характеристика участников образовательного процесса.

Помимо знаний о структуре, содержания образования и его основных функций и задач, будущему педагогу необходимо знать, кто именно является участником образовательного процесса, понимать их характеристику, права и обязанности, согласно законодательным нормам.

Закон «Об образовании в РФ» определяет образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (п. 1 ст. 2). При этом «Воспитание» – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (п. 2 ст. 2.), «Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» (п. 3 ст. 2).

 

 

 

В образовательном процессе взаимодействует большое количество участников. Закон «Об образовании в РФ» выделяет следующих участников образовательных правоотношений: обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность (п. 31 ст. 2).

Обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу (п. 15 ст. 2). Особо отмечает и выделяет Законодательство обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (ч. 16 ст. 2).

Педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности (п. 21 ст. 2)

Организации, осуществляющие образовательную деятельность- образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом (п. 20 ст. 2)

Существует разница между образовательными организациями и организациями, осуществляющими обучение. Для организации, осуществляющей образовательную деятельность, эта деятельность является дополнительным видом. Это, как правило, юридическое лицо, на основании лицензии осуществляющее образовательную деятельность в качестве дополнительного вида наряду с основной деятельностью (п. 19 ст. 2);

Образовательная организация (некоммерческая организация), осуществляющая свою деятельность на основании полученной лицензии на образовательную деятельность, как основной вид, следуя целям, для реализации и достижения которых такая организация создана (п.18 ст.2)

Права и обязанности участников образовательного процесса закреплены в ряде статей Федерального закона «Об образовании в РФ». В приложении № 2 можно подробно рассмотреть права и обязанности детей, установленные законодательством РФ.  5 Статья Федерального закона «Об образовании» подробно рассматривает государственные гарантии реализации права на образование в РФ каждого человека.

Обязанности обучающихся являются неотъемлемой частью их правового статуса. Статья 43 Федерального закона закрепляет обязанности и закрепляет меры ответственности обучающихся. К основным характеристикам относятся: добросовестное осваивание программы образования с учетом выполнения плана учебного заведения; выполнение самостоятельно заданий, данных педагогами; выполнение устава образовательной организации и следовать внутреннему распорядку и правилам; уважение чести и достоинства других обучающихся и т.д.

Права, обязанности и ответственность родителей или законных представителей обучающихся, также, рассматривает Федеральный закон в Статье

44.

 

 

 

Законодательство Российской Федерации в сфере образования.

Законодательство Российской Федерации в сфере образования содержит нормативные правовые акты различной юридической силы и состоит из Конституции РФ, федеральных законов, нормативных правовых актов РФ, законов и иных нормативно-правовых актов субъектов РФ в области образования.

В систему образования включены:

  1. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования; образовательные стандарты, учреждаемые университетами; образовательные программы всякого рода направленности, вида и уровня;

2.Организации, реализующие образовательную деятельность, педагогические работники, учащиеся, родители (или законные представители);

  1. Органы государственной власти и местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, а также иные органы, создаваемые ими (консультативные, совещательные и т.п.);
  2. Организации, осуществляющие обеспечение и управление системой образования, обеспечивающие оценку качества образований, а именно: научно-методические, ресурсные, информационно-технологические;
  3. Объединения юридических лиц, работодателей, общественных объединений, осуществляемых деятельность в сфере образования.

Законодательство РФ ставит следующие задачи в области современного образования:

 1) Разграничение компетенции в области образования между федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления;

2) Обеспечение и защита конституционного права граждан Российской Федерации на образование;

3) Создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования Российской Федерации;

4) Определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной области.

 

 

 

Конституция Российской Федерации содержит ряд важных положений развития законодательства в сфере образования. Статья 43 Конституции РФ гарантирует право каждого на образование, общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Основное общее образование является бесплатным. Статья, также, предусматривает право на бесплатное получение высшего профессионального образования на конкурсной основе. Родители или заменяющие их лица должны обеспечить достижение детьми данного образовательного ценза. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Право на образование подразумевает его связь с основополагающими структурами конституционных прав и свобод. В процессе образования могут реализоваться некоторые из них, а именно: «Право на свободу мысли и слова»

 (ст.29 ч.1 Конституции РФ), «Право свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию любым законным способом» (ст.29 ч.2 Конституции РФ), «Право свободно выбирать род деятельности и профессию».

 (ст. 37 ч.1 Конституции РФ).

Поскольку образование открывает возможности для профессиональной деятельности, оно тесно связано с правом на труд (ст.37 ч.3 Конституции РФ). При получении образования человек имеет право на свободное пользование «Литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания» (ст.44 ч.1 Конституции РФ).  Качественное и полноценное образование расширяет возможности для реализации права управления делами государства (ст.32 ч.1 Конституции РФ).

Не менее важными нормативными актами в системе образования являются федеральные законы. Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» занимает центральное место и составляет основу образовательного законодательства РФ.

Образовательное законодательство включает в себя и другие федеральные законы, регулирующие некоторые вопросы системы образования. Кодексы, также, являются источниками отраслей, нормы которых имеют место в правовом регулировании отношений в области образования. К примеру: Гражданский Кодекс РФ, Трудовой Кодекс РФ, Семейный Кодекс РФ и др.

Отношения могут регулироваться законодательными актами. К примеру: Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Ряд норм образовательного процесса закреплены в Федеральном законе «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Особенности пенсионного обеспечения педагогических работников регулирует Федеральным законом «О трудовых пенсиях».

  • конституционные отношения– регулируются Конституцией РФ в ст. 43, где устанавливаются права каждого человека на образование;
  • педагогические отношения– процесс организации и взаимодействия по вопросам воспитания и обучения;
  • социальные отношения– это отношения между педагогическими работниками и государством, между обучающимися и государством по установлению различных социальных льгот, пособий, пенсий и т.д.;
  • семейные отношения– между родителями и детьми по поводу процесса обучения. Статья 17 Закона РФ «Об образовании» предусматривает такую форму, как семейное образование. В этом случае педагогами ребенка могут быть сами родители;

 

 

 

Понятие и функции современной системы образования.

Образование-важная сфера жизни каждого человека. От образования напрямую зависит   интеллектуальное, культурное, нравственное развитие личности и общества в целом. Результат образования определяет уровень личности, приводя её к новому качеству, выражающегося в совокупности новых знаний, умений, навыков и, соответственно, в проявлении себя в социуме и в профессиональной деятельности.

 Обезопась себя и своих близких от короновируса

Современное общество развивается быстро, динамично, со своими сложностями и противоречиями. В основе экономического развития лежит социальный фактор, где общество переходит к информационному типу. С изменением общества изменение претерпевает и образование. Сегодня образованный человек не именно знающий, а подготовленный к сегодняшнему ритму и типу жизни, ориентирующийся в сложных ситуациях, приспосабливающийся к структуре общественной жизни. Если система образования отчетливо понимает, какого именно человека она формирует, то ее функция эффективна.

Федеральный государственный образовательный стандарт-важный нормативно-правовой документ, реализующий конституционное право граждан РФ на образование.

Статья 43 Конституции «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты», поддерживает различные формы образования и самообразования.

Закон РФ «Об образовании» ФЗ -273 трактует понятие ФГОС, как совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ всеми образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Следуя вышеперечисленным статьям законов РФ, образование сегодня выполняет важную функцию не только обучения субъекта, но и его личностного, социального и творческого развития, грамотного применения полученных навыков на практике и в жизни, качественного взаимодействия и коммуникации.

  Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В последнее время система образования прошла через изменения.  Это коснулось и организационной, и содержательной стороны. Регламентированные формы обучения уступили место гуманистической педагогики. Вариативность программ, учебных планов, средств, методов и технологий все больше используется в образовательном процессе и мероприятиях.

 

 

 

Понятие «Образование» рассматривается, как процесс и результат приобщения человека к знаниям о мире, ценностям, опыту, накопленному предшествующими поколениями.

  Образование, как и науку, можно рассматривать в 3-x аспектах:

 1.Целостная система знаний человека о мире, подкрепленная соответствующими навыками в различных сферах его деятельности.

2.Целенаправленное обучение личности, с учетом формирования у нее определенных знаний и навыков.

3.Система социальных институтов, обеспечивающих допрофессиональное и профессиональное обучение.

Функции образования: воспитание подрастающего поколения; передача накопленного опыта, знаний, ценностей, норм; социализация личности: подготовка квалифицированных кадров для повышения уровня общества в соответствии с часто меняющейся экономической, социальной сферой его жизни; экономическая функция: приобщение к современным технологиям, формирование социально-профессиональной структуры общества, обеспечение профессиональной ориентации человека; ведение социокультурных инноваций.

В развитии современного образования отмечаются тенденции:

  1. Демократизация системы образования-доступность образования для широких слоев населения;
  2. Увеличение сроков образования-потребность современного общества в высококвалифицированных специалистах обосновывает это;
  3. Непрерывность образования-необходимость переключаться на новые или смежные работы для специалиста, с учетом роста научно-технического прогресса и внедрения новых технологий;
  4. Гуманизация образования-внимание к личности и интересам учащегося, его индивидуальным способностям и возможностям со стороны педагогов; повышение роли общественных дисциплин в образовательных программах (основы права, экономика, социология и политология);
  5. Интернационализация процесса образования- единая система образования для разных стран, интеграция системы образования;
  6. Компьютеризация-применение современных технологий обучения, телекоммуникационных технологий;

Образование - это результат обучения. Образованный человек –это логически мыслящий, владеющий необходимым объемом систематизированных знаний.

Главный критерий образованности- системность знаний и системность мышления. Саморазвитием, помимо основного образования, пополняя и восстанавливая недостающие элементы в системе своих знаний с помощью логических рассуждений.

Современное образование является важнейшей сферой социального развития общества. От качества и функционирования образования зависит не только умственное интеллектуальное состояние общества, но и его культурное и нравственное развитие. Образование сохраняет свой потенциал в качестве определяющего фактора социально-экономического развития России.

В систему образования включены:

1.Дошкольные образовательные учреждения;

2.Общеобразовательные учреждения;

3.Образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшее учебное заведение);

4.Образовательные учреждения среднего специального образования (среднее специальное учебное заведение);

  1. Негосударственные образовательные учреждения;
  2. Дополнительное образование.

В структуру образования входят:

  1. Образовательные учреждения (школы, колледжи, университеты).
  2. Социальные группы (учителя, учащиеся, студенты).
  3. Учебный процесс (передача и усвоение знаний, умений, навыков, ценностей)

Образовательные ступени можно рассмотреть в приложении № 1 к данному модулю. Содержание образования -это знания, умения, навыки в определенном объеме по дисциплинам (предметам), которые отбираются и формируются на основе дидактических принципов.  Информация передается обучающимся по средствам слов, учебных пособий, наглядных и технических средств.

 

 

 

Полезно

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Конвенция о правах ребенка: скачать.

ФГОС СОО: скачать.

ФГОС НОО: скачать.

ФГОС ООО: скачать.

ПЕДАГОГИКА


 

 

 

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ


А.Д. Алферов Психология развития школьника: скачать

Л.Ф. Обухова. Детская (возрастная) психология: скачать

А.К. Болотова Психология развития: скачать

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ


 Учебник "Органическая химия": скачать.

 

СОВРЕМЕННЫЕ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ


Методика обучения химии: скачать.
Задачник по химии 11кл. Кузнецова, Левкин: скачать.

 

 

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ


Ганкин. Общая Химия. XXI век: скачать.
История Химии в России (1985): скачать.